Entre los tantos desafíos que trajo consigo la pandemia y el confinamiento, la continuidad del vínculo pedagógico educativo que llevaron a cabo los y las docentes en conjunto con sus estudiantes fue uno de ellos. Los distintos niveles del sistema educativo se vieron profundamente afectados, pero particularmente, la educación secundaria técnica, aquella que su esencia se caracteriza por los saberes prácticos y talleres.
A 15 años de la sanción de la Ley Técnico Profesional que ordenó y reguló esa modalidad educativa en el nivel medio y superior del sistema educativo, la pandemia puso en jaque su pleno funcionamiento.
El aislamiento social,preventivo y obligatorio puso sobre la superficie distintas desigualdades sociales, entre ellas, la famosa brecha tecnológica que lejos de ser historia, es una realidad al interior del sistema educativo. En este contexto de crisis sanitaria, los y las docentes, desde sus casas, tuvieron que desarrollar sus tareas atendiendo la emergencia: encuentros virtuales, mensajes, vídeos con aquellos que contaban con dispositivos e impresión de los materiales para los que no tenían, mantuvieron siempre contacto con sus estudiantes. Adrián Irrueta es docente de taller y referente de la materia prácticas profesionalizantes de la escuela técnica N°11 de San Cristóbal y cuenta que al principio de la cuarentena pensaban que el aislamiento sería una situación por 15 días, luego por un mes pero que a medida que se iba extendiendo, se fueron adaptando al contexto. “Fue un trabajo más personalizado, pibe por pibe, ver que estuvieran conectados y cómo. Se trabajó mucho en coordinación con preceptoría, entre profesores y coordinadores”, declara.
Si bien la situación de las escuelas técnicas no escapa a la que han atravesado el resto de los establecimientos en cuarentena, lo que la caracteriza a estas es el desarrollo de actividades prácticas en los talleres. “Es difícil porque nosotros necesitamos tener un contacto directo con las herramientas. Los pibes tienen que hacer cosas, fabricarlas, pero cada docente fue eligiendo una estrategia de acuerdo a su materia, aunque lo que más se trabajó fue teoría, más que práctica. En algunos casos se le dio consignas a los chicos para que puedan trabajar en sus casas con las herramientas y materiales que tenían a disposición y que puedan compartirla”, describe el docente.
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Con el lema de “Vuelta a Clases”, el Gobierno de la Ciudad encabezado por Horacio Rodríguez Larreta junto a su ministra de Educación Soledad Acuña, decidió el regreso gradual a las aulas en espacios abiertos para alumnos, se inició con los estudiantes del último año de primaria y secundaria, y en los últimos anuncios se amplió al resto de los grados y divisiones. Irrueta describe algunas dificultades: “El último tiempo fue una corrida para ver qué era lo que definía el Ministerio ya que, en la mayoría de los casos, no están dadas las condiciones para que los chicos vayan a la escuela y mantengan contacto con los docentes y compañeros más que nada en los talleres”. Sobre la promoción de los y las estudiantes tampoco parece haber definiciones: “Todavía no tenemos bien en claro cómo es que se va a realizar la acreditación de los chicos y chicas de último año. Se verá quién trabajó y cómo. Recién en diciembre se pondrá una nota numérica. Cada escuela está desarrollando distintas estrategias para que el año que viene en el transcurso de lo que se llama la evaluación continua, los chicos puedan rendir y hacerlo bien. Por ejemplo, la de pre parciales donde realizarían trabajos específicos acompañados de tutorías para llegar a completar la evaluación. A fin de año tendremos que ver quién trabajó y cómo”, finaliza el docente referente de prácticas profesionalizantes.
Damián Impembo es secretario gremial de la Asociación de Maestros de Escuelas Técnicas y señala que casi el 50% de las horas cátedras que tiene un alumno de escuela técnica se vieron afectadas, pero que se fue encontrando un marco de solución a través de videos explicativos. “No es lo mismo que la práctica del alumno en el taller, no iguala nunca pero en esta situación fue todo más de visualización de las prácticas que tienen los chicos en las distintas especialidades. En esa búsqueda, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires priorizó a los alumnos de sexto para adquirir conocimientos que quedaron pendientes pero no asegura demasiado porque la re-vinculación es optativa y han quedado muchos contenidos que no han sido abordados”.
Por otro lado, Cristina Rubio, secretaria de educación técnica de UTE (Unión de Trabajadores de la Educación) expresa: “Es un momento muy difícil para la docencia argentina, los profesores estuvieron dando clases desde el 16 de marzo, nunca se rompió el vínculo con los chicos y la familia. No todos los docentes tenían internet y computadoras en sus casas y sin embargo buscaron el método, el modo y la forma de poder estar vinculados ya sea desde Classroom, WhatsApp, con documentos que se imprimieron para que los chicos tengan continuidad, incluso subiendo videos a Youtube. El teléfono fue una gran herramienta en este período de pandemia”.
Rubio señala que las escuelas nunca estuvieron cerradas, las escuelas siguieron dando las canastas y bolsas alimenticias a todos sus alumnos y alumnas y que desde el Gobierno de la Ciudad no cumplieron con el protocolo inicial que decía que antes de retomar la actividad presencial, se iban a testear a todos los docentes y al personal que asistiera a la escuela. Y agrega que en los más de 220 días de confinamiento no se incrementaron cursos o capacitaciones de Tics o manejo de comunicación en pandemia para los docentes. “Lo peor que hicieron fue discontinuar el plan Conectar igualdad, de haber seguido entregando las computadoras a nuestres alumnes, no tendríamos tantos chiques que quedaron sin conexión”. Además, remarca que tampoco fueron capaces de cumplir con la paritaria docente, “decidieron unilateralmente el pago del aguinaldo en cuotas e incluso retrasarlo un mes más. Todas estas arbitrariedades son un continuo maltrato a la comunidad docente”, asegura la secretaria.
En esta misma línea, los y las docentes de la escuela técnica 14 Libertad del barrio de Barracas declararon el repudio del accionar de sus directivos que ocultaron dos casos positivos de Covid 19. Según sus testimonios, estos casos se habrían detectado en uno de los días en que se generaba la denominada “re-vinculación” con estudiantes de sexto año. “Advertimos el no cumplimiento del protocolo y seguridad, hoy le tocó a la 14 pero los casos están apareciendo en muchas escuelas. Si no se controla desde ahora, vamos camino a un rebrote que el mismo ministro de salud de Caba, quien autorizó la vuelta a clases, dijo que tenemos que evitar”. Además, agregan: “Venimos sosteniendo toda la actividad educativa desde marzo, poniendo a disposición todos los medios y recursos que tenemos, pagando los recursos de luz y telefonía”.
En este contexto excepcional donde desde el Estado nacional puso foco en la no dispersión del virus, el jefe de Gobierno porteño en conferencia de prensa aseguró que «Es muy importante que los estudiantes que cierran un ciclo, lo hagan con sus compañeros y docentes» en el marco de “Plan de Puesta en Marcha de la Ciudad”. Lo cierto es que a raíz de la pandemia, la escuela, la familia y el trabajo se han mezclado, y que docentes y estudiantes de las instituciones educativas públicas en su conjunto mostraron grandes fortalezas. La pandemia puso nuevamente en el debate público el rol de la escuela, su importancia material pero también simbólica como institución garante de derechos básicos. Lo que nos queda es ahondar en este debate y repensar nuevos horizontes en la educación.
De acuerdo a una serie de informes de UNICEF, se estima que más de 13 millones y medio de estudiantes del nivel inicial, primario y secundario se vieron afectados por la suspensión de las clases presenciales. El panorama es más preocupante aun cuando el acceso a infraestructura, la apropiación de tecnología y las circunstancias de vida que posibilitan, en parte, la continuidad de la escuela y de los vínculos entre docentes y alumnos, muestran brechas y desigualdades. A esto se suma el agravamiento de problemáticas como las violencias en las infancias y adolescencias. En este escenario, la ESI resulta fundamental y su despliegue exige la presencia del Estado, así como un involucramiento social activo.
Analía Morra es profesora de nivel secundario en CABA: “Cuesta que la ESI forme parte del proyecto institucional. Más allá de buscar espacios y de planificar encuentros que abarquen algunos de los ejes de la ESI relacionados con mi materia, lo que cuesta mucho es armar equipos de referentes. Hay muchas escuelas donde no están”.
La Resolución 340/18 del Consejo Federal de Educación estableció el objetivo de promover la organización de un equipo de ESI en todas las escuelas del país, que lleve adelante un enfoque interdisciplinario y que se articule con el proyecto institucional de cada establecimiento. La normativa fue impulsada por la necesidad de garantizar a toda la población el acceso a la información, métodos y prestaciones de servicios sobre salud sexual y procreación responsable, y de prevenir y erradicar la vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes, la violencia de género, la trata y explotación de personas, y el embarazo no intencional en la adolescencia. También incluyó la creación de acciones que amparen el derecho a la identidad de género y un ejercicio pleno de la salud en base a la igualdad, el respeto a la diversidad, la justicia social y la libertad.
La resolución ratificó el compromiso de todas las jurisdicciones del país a hacer efectivo el cumplimiento del Programa de ESI en su enfoque integral que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. ¿Qué acciones se hicieron efectivas a lo largo de estos años? ¿Qué ocurre en el contexto actual con la incorporación de estos contenidos en las propuestas educativas?
“Durante muchos años, la implementación tuvo relación directa con la voluntad de cada uno de los docentes que militamos la ESI. Quienes llevamos adelante estas propuestas somos también quienes activamente estamos haciendo fuerza para que se complete y se concrete”, afirma Analía.
El abordaje de la ESI no se promueve de manera institucional y frente a esta dificultad se sumó la de la enseñanza remota por la pandemia. Los y las docentes no pararon de trabajar en ningún momento: se capacitan, diseñan nuevas estrategias y planificaciones, y realizan un seguimiento con cada una de las chicas y chicos que tienen en los cursos. La necesidad de enfocarse en determinados contenidos prioritarios, siguiendo la propuesta del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, relega más a la ESI. A pesar de ser incluida en esa selección –a través de ciertos ejes– los tiempos y las posibilidades de encuentro entre docentes y estudiantes se vieron acotadas. En definitiva, la implementación queda en manos de las escuelas y de los equipos comprometidos con los derechos de los estudiantes.
El abordaje que se realiza para que la educación sexual integral sea garantizada a cada niño, niña y adolescente, no es una simple transmisión de conocimientos. Interpela la formación docente e implica a las personas en sus experiencias íntimas de vida. “Las capacitaciones en ESI son vivenciales, incluyen atravesar y recorrer nuestra propia historia, ponernos en situación, analizar casos, tomar decisiones entre pares. Nos lleva a trabajar frente a frente, a crear un clima de confianza y a generar debates. Una cuestión que es muy difícil ahora”, sostiene Analía. Es más complejo el acompañamiento porque la ESI no solamente se trabaja en el aula sino además en los pasillos, agrega. En esos lugares que no son tan públicos, muchas veces los pibes y las pibas se acercan a docentes en la búsqueda de escucha. “Se dieron las situaciones de chicos y chicas que nos golpean la puerta virtualmente con algunos de los problemas que están sufriendo en sus casas: desde algún caso de abuso hasta la violencia cotidiana a las que ahora están expuestos todo el día. Para muchos chicos, la escuela es un lugar de escape, un refugio, un lugar donde encontrar otras respuestas y sentirse seguros. En este contexto, la situación para ellos empeora si en sus casas el clima no es bueno”, concluye.
Capacitación y presupuesto
Norma Sotelo es profesora de teatro y trabaja en la provincia de Buenos Aires, en un barrio donde las situaciones de vulnerabilidad y desigualdad se hacen visibles. “En el nivel inicial se trabaja la ESI, pero con la pandemia la educación a distancia se da con muy poca población porque casi no hay conectividad. Esa es la realidad”. El trabajo docente es arduo y angustiante. El mayor contacto con los niños y niñas lo tienen las maestras de sala, pero las respuestas son pocas. Según Norma, inciden distintos factores: las familias consideran que es un nivel más fácil de recuperar, hay preocupación por los problemas económicos y el contexto, el uso de las herramientas digitales es desigual y la conectividad es baja, casi nula. También es docente en una escuela primaria intensificada en artes de CABA donde la ESI está instalada, aunque el proceso es lento y con dificultades. Con el tiempo ha ido evolucionando y el trabajo, particularmente este año, es transversal: corresponde tanto a maestras de grado como a profesoras curriculares. Además, articulan entre docentes y se abordan ejes como las emociones, la escucha, el respeto por el cuerpo y la diversidad, y los estereotipos de género. “Cuesta que baje la ESI a las escuelas, pero se está haciendo cada vez con más continuidad y con mayor seguimiento”, sostiene.
Existen provincias adheridas formalmente a la ley donde no hay una política activa para llevar implementarla. Noemí Solís es profesora de Economía en el nivel medio y forma parte de la Red Nacional de Docentes por el Derecho a Decidir de Tucumán. Explica que la baja conectividad y la escasez de los recursos económicos son factores determinantes que impiden la continuidad escolar. Pese a no haber una institucionalización de los contenidos de la ESI, hoy los docentes ven la importancia de trabajar cuestiones vinculadas a la afectividad y la violencia de género. En el marco de la integralidad, pueden comprender que la ESI no es sinónimo de hablar de relaciones sexuales. El tabú se vincula con el enfoque moralista que predomina en la provincia, incluso más que el médico-biologicista, afirma Noemí. En la comunidad docente se ha podido visualizar la multiplicidad de temáticas y de materias que habilitan los ejes de la ESI. Sin embargo, las capacitaciones provienen de planes e institutos nacionales. Los intereses de sectores religiosos y las creencias personales de las autoridades políticas, derivan en la ausencia de un presupuesto destinado a políticas de género y en la falta de un trabajo sostenido para incorporar la ESI en el derecho de enseñar y aprender.
A nivel nacional, los cursos de la plataforma del Instituto Nacional de Formación Docente tienen una gran demanda de los docentes de la provincia en temáticas relacionadas a la ESI. El docente que se capacita, que reflexiona y da cuenta del enfoque de derechos, asume una responsabilidad y se profesionaliza. Conocer los lineamientos curriculares les otorga seguridad para trabajar la ESI y, además, posteriormente puede llegar a las familias. “La capacitación puede ser la puerta de entrada para que un mayor número de docentes de cuenta de cuál es el enfoque de la ESI y no hablen a partir de lo que muchas veces se naturaliza como verdad, dado los enfoques predominantes. También del miedo, porque sucede que son temáticas que nos atraviesan a todos. Es darte cuenta que vos no estás exenta de la violencia ni de situaciones de abuso que hayas pasado en tu niñez, o inclusive ahora en tu adultez. Que esta conducta de responsabilidad y cuidado también nos atraviesa porque no solamente enseñamos y somos docentes”. Las dificultades y las resistencias tienen que ver con el desconocimiento, cuenta Noemí. “Cuando hay capacitación se corre con esos mitos y falsas creencias que hay en relación a los contenidos y que están muy llevados adelante por los fundamentalistas que se oponen a la ESI. Entonces el docente tiene un respaldo. También las iglesias tienen mucho peso en este marco, dificultan porque tienen una cercanía muy fuerte con el gobierno. Se hace muy difícil la viabilidad cuando quienes nos representan se oponen a un derecho de niñas, niños y adolescentes. Es tarea de las y los docentes, pero sin presupuesto y sin capacitación es inviable”.
El 20 de marzo se decretó el aislamiento social, preventivo y obligatorio. Fue un viernes. El decreto implicaba el cierre de comercios, oficinas, cines, lugares de esparcimiento. Y también de las escuelas. El lunes, los niños, niñas y adolescentes que estudian en los establecimientos públicos de la Ciudad de Buenos Aires hicieron largas filas para retirar su almuerzo en los comedores, que consistía en un sandwich con una feta de queso y otra de jamón. “Bueno, ni siquiera era una feta de jamón”, aclara Alicia Navarro Palacios, directora de la Escuela N°7 del Polo Educativo de la Villa 20 en Lugano. “Uno le puede decir jamón y suena como demasiado. Era una feta de un fiambre de pollo con un color raro”, describe.
El Gobierno de la Ciudad había decidido, ante la imposibilidad de continuar con la modalidad de entrega de comida en el comedor, cambiar el almuerzo por unas “viandas” compuestas por dos sándwiches de jamón y queso, una barrita de cereal, dos paquetes de galletitas y, en algunos casos, un litro de leche o una fruta. Los alumnos recibieron ese magro almuerzo hasta el 1 de abril, cuando el Gobierno decidió cambiarlo por una “Canasta Escolar Nutritiva” de entrega quincenal, a partir de un amparo judicial presentado por las legisladoras del FITU-PTS Alejandrina Barry y Myriam Bregman.
“También junto a cooperadoras, muchas mamás y docentes interpusimos ese amparo colectivo para que se diera una comida de calidad para nuestros chicos”, relata Barry. “Con el fallo, el Gobierno tuvo que cambiar y empezar a dar bolsones alimenticios. Pero la comida que entregan no alcanza en cantidad y la calidad no cumple siquiera con la Ley de Alimentación, que habla de seis nutrientes: cereales, sus derivados y legumbres secas; hortalizas y frutas; leche, yogurt y quesos; carnes y huevos, o atún; aceites y grasas; azúcares y dulces”. Al mismo tiempo, desde la bancada se plantea que no puede entregarse un “bolsón universal”, ya que se debe contemplar las diferentes franjas etarias que tienen distintas necesidades calóricas: de 0 a 7 meses; de 7 a 12 meses; de 1 a 3 años; de 4 a 8 años; de 9 a 13 años y de 14 a 18 años.
Los bolsones repartidos incluyen -según si la escuela es de jornada simple o completa- el desayuno, almuerzo y refrigerio. Para graficar el grado de precariedad de estas entregas sólo basta con leer que, en cuanto al desayuno, se entregan cinco saquitos de té y otros tantos de mate cocido. Se supone que debería también incluir dos litros de leche y diez unidades de alimento sólido, pero la leche va y viene y los sólidos se materializan en algunas barritas de cereal o galletitas de marca -por no hablar de la calidad- completamente desconocida. “Hay veces en que se entregan dos leches y otras en las que no se da nada. Además, dos leches para quince días no alcanzan. Con lo que comen los chicos, dura alrededor de dos días”, se lamenta Alicia.
El virus, la cuarentena y la pobreza
Pero el trasfondo de esta triste realidad es el de una pandemia incontrolable, una crisis económica que oscurece el horizonte y la precariedad estructural de quienes viven en barrios con escasa infraestructura e ingresos informales. Según UNICEF, más del 60% de los menores en el país serán pobres para fin de año a causa del descalabro económico mundial producido por la Covid-19.
Federico Puy lleva diez años siendo maestro de primaria en el Normal N°5 de Barracas y tiene a su cargo dos quintos grados. “La mayoría de mis chicos son del barrio Zavaleta y de la 21-24. En estos meses sufrieron un montón de cortes de luz que, pobres, las únicas leches que les dábamos se les terminaban cortando. Muchos de ellos ya nacieron a la vera del Riachuelo y vienen con un montón de problemas de salud, además por vivir en forma hacinada. Aparte, por no tener agua se expandió mucho el contagio de Covid en barrio”, explica.
Algunos días estuvo soleado y la brisa del viento hacía la espera, en lo posible, agradable. Otros días llovió con furia, haciendo que las familias intentasen refugiarse bajo paraguas, telas o techitos. Aún así, en las escuelas la fila siempre fue numerosa los días en que llegaban los bolsones con comida. “Lo que hicimos fue diversificar horarios para que no haya acumulación de familias en la puerta y no tengan que estar esperando”, relata Federico. “Estas familias tienen una gran necesidad”, agrega Alicia y continúa: “la población de mi escuela trabaja en las ferias, en changas, por horas en las casas o en los talleres de costura. Todos empleos precarios. Entonces, cuando comenzó la cuarentena, no pudieron salir a trabajar. No entraba un peso en sus casas. Y el IFE no fue para todos, porque hubo gente que no lo pudo cobrar. Lo poco que les das te lo agradecen, pero te dicen que realmente no les alcanza y te preguntan por más: ‘¿No me podés dar dos?’. Si habrá necesidad que hacen largas filas para recibir esos saquitos de té, las dos leches, los paquetes de galletitas y la barrita de cereal. Pero no alcanza. No les alcanza”.
Alicia cuenta que en la Villa 20 de Lugano también hay varias manzanas que no tienen agua. “Allí va el camión y les entregan un poco, pero les dicen ‘no la tomen eh, que no es potable’. Por eso les dan unos sachet de agua apta para el consumo. Pero hace unas semanas en la Zavaleta salieron las familias a protestar porque también tenía feo gusto y olor”.
Uso de tapabocas, distanciamiento social y constante lavado de manos: esas son las recomendaciones sanitarias para evitar el contagio. ¿Cómo puede sostenerse en cuarentena una familia que vive a partir de ingresos informales? “En los grupos de WhatsApp que tenemos con las familias incluso nos mandan su changa, para ver si alguno agarra”, continúa Alicia. ¿Cómo pueden higienizarse quienes no tienen agua? Uno de los reclamos también es el de la entrega de elementos básicos de higiene. El Gobierno de la Ciudad los oyó y envió: un jaboncito de hotel por bolsón. Fue Alicia quien subió la foto en las redes con varios de esos jaboncitos, que entraban todos juntos sin problema en la palma de su mano, donde se leía claramente que eran para “hotel”. El escándalo fue importante y el Gobierno decidió enviar un jabón algo más grande. Pero aún así se repite en eco esa frase, casi como una oración, de Alicia: “No alcanza”.
No alcanza y por eso los docentes encuentran, como pueden, soluciones parciales. “Como la canasta no tiene productos de limpieza, lavandina o detergente, eso lo donan nuestros profesores. Los docentes de nuestra escuela hacen colectas y lo compran de su bolsillo. Con eso agrandamos un poco esa canasta, con todo el esfuerzo del mundo porque cualquiera puede imaginar que a nadie le sobra ese dinero”, explica Federico.
Así, los docentes pivotean entre la pedagogía, la asistencia social, la militancia política, la contención humana. “Nosotros cumplimos muchos roles”, continúa Federico. “Más allá de que uno puede cuestionarlos, porque nuestra función debería ser pedagógica, creo también que la pedagogía es política. Tenemos un rol, si se quiere, ‘privilegiado’ por nuestra relación con las familias y los barrios que nos pone en un lugar para pensarnos como organizadores de sus demandas. Tenemos casos de gatillo fácil, de abuso policial, de chicas que desaparecen por las redes de trata, de despidos en las fábricas, y nosotros cumplimos un rol muy importante porque enseguida avisamos a todo el mundo, hacemos campañas y la solidaridad se puede acrecentar”.
Alicia también cree que su trabajo va más allá de lo estrictamente académico. Es docente de primaria desde hace más de 28 años y en todo ese tiempo vio los distintos rostros que fue tomando el país y su gente, las escuelas y sus chicos. “Yo viví el 2001, que fue terrible. Los pibes se nos desmayaban de hambre, literalmente. Recuerdo a un papá con varios hijos, excelente vestido, limpieza impecable, los chicos super educados, una famillia muy contenedora. Él se sentó y se puso a llorar contándome que estaba desocupado, que no podía salir a laburar mientras sus hijos y su mujer hacían changas. Tengo esa fotografía, ese recuerdo mejor dicho. Esta crisis de ahora es profunda, porque además uno sabe que es sanitaria, económica a nivel mundial y eso se ve reflejado en las tomas de tierras, en la desesperación de la gente que no puede pagar el alquiler. La escuela cumple un rol fundamental, haciendo visibles esas demandas, peleando junto a las familias y exigiendo lo que tiene que ser garantizado desde el Estado. Porque no trabajamos con máquinas, trabajamos con gente que conocemos: niños y adolescentes con los que cotidianamente nos vinculamos y esas familias que nos confían lo más importante que tienen”.
La vieja y conocida normalidad
Aunque el triste sandwich de marzo gatilló la bronca y las innumerables idas y vueltas durante estos últimos seis meses, la cuestión de la comida en los comedores escolares se remonta muy atrás, hacia los tiempos de la primavera neoliberal y su paradigma privatizador. El Servicio Público de Alimentación en las escuelas públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se encuentra cartelizado por unas 19 empresas concesionarias que ganan licitaciones sin esfuerzo y cambian de nombre cada cierto tiempo cuando el esquema se desequilibra un poco.
El 22 de junio de este año, la jueza a cargo de la causa abierta por las legisladoras del FITU-PTS, Romina Tesone, exigió al Gobierno de la Ciudad que informase el costo y la cantidad de las canastas entregadas, la suma pagada a las concesionarias -antes y durante la cuarentena-, el monto del presupuesto para el servicio de comedores y la cantidad ejecutada hasta el momento. El gobierno de Horacio Rodríguez Larreta se negó y, el 18 de agosto, la jueza le aplicó una multa de ocho mil pesos diarios al ministro interino de Educación Luis Bullrich hasta que no diera cuenta del pedido. También lo imputó penalmente por incumplimiento de los deberes de funcionario público. El 23 del mismo mes, el gobierno finalmente respondió, aunque no brindó información sobre cuánto era el monto pagado a las concesionarias.
El presupuesto para el servicio de comedores durante este año es de 5.031.358.533 pesos; hasta agosto se ejecutó el 69,86%, o sea, unos 3.531.129.891 pesos. En cuanto a la cantidad de canastas, el gobierno alegó que no conoce el número exacto pero que ejecutan una cantidad fija según el número de estudiantes matriculados; por lo tanto, hasta agosto se entregaron 133.557 almuerzos -1.400 pesos cada uno-, 78.001 refrigerios -529 pesos- y 222.687 desayunos -175 pesos-. Tomando en cuenta estos últimos dos datos, desde la bancada del FITU-PTS calcularon cuánto fue gastado efectivamente en comida y surgió el siguiente número: 2.672.125.540 pesos.
O sea, de este dato se desprende que entre el presupuesto y lo efectivamente gastado en los bolsones hay una diferencia de 859.004.351 pesos. “Un presupuesto de 800 millones de pesos que no se sabe a dónde fueron a parar”, sentencia Alejandrina Barry. “Muchas de estas concesionarias fueron aportantes de Cambiemos y, además, son empresas que reciben el ATP del Gobierno Nacional a la vez que el 35% de lo que el Gobierno de la Ciudad les otorga es justamente para el pago de salarios. Mientras tanto, a sus empleados o les habían bajado el sueldo o los mantienen en forma precarizada. Realmente una estafa, una estafa con algo que es realmente gravísimo porque estamos hablando de la alimentación de los chicos y las chicas del sector más vulnerable de la sociedad”.
Las aulas se encuentran vacías y los chicos en sus casas. Pero la comunidad educativa, lejos de estar ausente, mantiene redes de contención y ayuda. Desde la distancia, las cooperadoras escolares se vuelven actores fundamentales para la continuidad del vínculo entre familias, maestros y alumnos. Patricia Barrera, vicepresidenta de la cooperadora de la escuela N° 3 D.E. 15 señaló que hay una naturalización en la diversificación de sus funciones, “lamentablemente en los últimos años la educación pública en la Ciudad de Buenos Aires ha caído y tuvimos que salir a tapar agujeros”.
El rol social de las cooperadoras se profundiza en contextos de crisis y en medio de la pandemia la brecha tecnológica fue uno de los problemas más importantes. La suspensión del Plan Conectar Igualdad en 2015 implicó que muchos jóvenes no recibieran su notebook. Este plan fue reemplazado por otro llamado Aprender Conectados en el que se entregaban computadoras, pero para compartir y ser usadas en las escuelas. Desde el inicio de la cuarentena, fueron muy pocos los equipos entregados por el Gobierno de la Ciudad para sortear la desconexión. Uno de los grandes problemas es que, en general, en una misma casa hay más de un niño escolarizado, padres haciendo teletrabajo y, con suerte, un solo dispositivo, sin contar que el acceso a internet tampoco está garantizado y que varios niños entre seis y once años no cuentan con un teléfono móvil para uso personal.
El Observatorio Argentinos por la Educación realizó un relevamiento de datos en todo el territorio nacional que concluyó que el 7,2% de los estudiantes que finalizan la primaria y la secundaria en la Ciudad de Buenos Aires no cuentan con acceso a Internet en su hogar. Pero la conexión no significa poder mantener la instrucción virtual. El Ministerio de Educación se acercó a las escuelas para poder realizar un relevamiento que habría arrojado porcentajes parecidos, pero desde las cooperadoras se denuncia que estos datos son erróneos. Diana Reingart, tesorera de la cooperadora de la Escuela Primaria Nº 26 del Distrito Escolar 6º manifestó: “Le estaban haciendo las preguntas a la gente que iba a buscar el bolsón, personas que se enteraron que eso estaba ocurriendo, porque hubo otras que no supieron porque no tienen conexión –añadió Diana–. Que tengas un teléfono, no significa que estés conectado y que puedas hacer la tarea, porque necesitás internet, capacidad en el celular y saber usar los programas”.
“En nuestra escuela, en las primeras semanas de pandemia venían 9 o 10 familias a buscar ayuda, ahora son 27″, dice Kors.
Las cooperadoras buscaron registrar información propia al respecto, por lo que circuló una encuesta en todas las escuelas públicas de la Ciudad. Barrera manifestó que en este relevamiento se concluyó que el 40% de los chicos en edad escolar no cuenta con la posibilidad de mantener una educación virtual. Varias cooperadoras de distintos colegios se las ingeniaron para ayudar a los alumnos que no poseían conexión usando sus propios recursos económicos con la compra de planes de datos, el pago de internet, el préstamo de algún dispositivo que conseguían y principalmente con la entrega de las actividades escolares impresas.
En las escuelas con menos recursos, la situación resulta más grave: muchas no cuentan con cooperadoras, o tienen organizaciones muy frágiles. Carolina Martínez es profesora de inglés en la Escuela Primaria Nº 6 del Distrito Escolar 21. Allí asisten muchos niños de la Villa 20 con los cuáles fue muy difícil establecer el primer contacto. La directora debió realizar un rastreo de todos los alumnos y sus familias a principio de año porque varios habían perdido el celular, se habían mudado o se encontraban aislados por haberse contagiado. De los 500 alumnos que hay en su escuela, Martínez calcula que más o menos 100 no cuentan con la posibilidad de conectarse porque no tienen internet, computadora o los padres no pueden ocuparse.
El Gobierno de la Ciudad está considerando dar comienzo en septiembre a las clases presenciales para aquellos chicos que no pudieron mantener la conexión virtual. Se estima que son cerca de 5.100 alumnos los que no han tenido contacto con sus docentes desde marzo, pero la iniciativa generó una fuerte resistencia de muchos sectores de la educación pública. La medida implicaría exponer a los chicos de menos recursos a situaciones peligrosas. Luego de que el Jefe de Gobierno, Horacio Rodríguez Larreta, expresara el 14 de agosto esta iniciativa, el Ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta aseveró que “no están dadas las condiciones epidemiológicas para volver”.
Un relevamiento de las cooperadoras porteñas concluyó que el 40% de los chicos no tiene acceso a la educación virtual.
Los problemas del retorno a la escuela presencial son diversos y graves, teniendo en cuenta que desde hace años los auxiliares de limpieza son menos de la cantidad necesaria y no es posible garantizar las medidas de higiene. “Existe la idea de que los chicos se contagian y no pasa nada, pero el chico no va solo a la escuela, tiene que haber docentes, auxiliares, padres que los lleven, señaló Reingart y agregó: “Además todavía se están evaluando las secuelas que puede dejar el virus. Si el pibe se infecta y le queda una secuela de por vida por asistir dos meses a clases muchos consideramos que es ridículo”.
Tampoco queda claro si habrá incorporaciones de nuevos docentes para realizar las clases presenciales y continuar con las virtuales o si ambos trabajos serán responsabilidad de las mismas profesoras. Reingart expresa que en su escuela se fomenta la inclusión, la solidaridad y el compartir, es por esto que ve muy complicado lograr que los chicos mantengan la distancia, que no se presten los barbijos o que no se abracen después de tantos meses de aislamiento: “Te muestran fotos de la sociedad japonesa pero allí estudian así normalmente, con repetición, sentados, sin moverse. Acá se propicia otra cosa, los docentes van a tener que cumplir una función de policía para la que no están entrenados”.
Carmen Razzotti, presidenta de la cooperadora de la Escuela N°17 de la comuna 14 advirtió que en un principio se había dejado filtrar la idea de que la desinfección de las escuelas iba a estar a cargo de las cooperadoras: “Nos resistimos completamente. Si queremos comprar lavandina para que todo esté más limpio porque la que manda el gobierno no alcanza, es cosa nuestra, pero que el FUDE no incluya hacernos responsables de la tarea de sanitización”. El Fondo Único Descentralizado de Educación (FUDE) es el subsidio anual que el Gobierno les otorga a las cooperadoras para poder hacer frente a sus gastos. El año pasado estuvo cerca de los 100 y 130 pesos por alumno y se calcula de acuerdo a la matrícula y a otros factores que no están claramente determinados. La mayoría de las escuelas todavía no lo cobraron este año y la situación se agrava teniendo en cuenta que en circunstancias normales las cooperadoras obtienen fondos con la organización de eventos que están imposibilitados y con las cuotas sociales, que en la mayoría de los casos no están pagándose debido a la crisis económica.
“El bolsón es bastante carente en lo nutricional», denuncia Barrera.
Julia Kors, miembro de la cooperadora del Jardín Pablo Picasso, explicó que en su escuela hubo familias que se sintieron incómodas al manifestar la necesidad de recibir donaciones porque no estaban acostumbradas, pero sus ingresos se habían visto afectados por la crisis o el desempleo. Y otras que, en un principio, intentaron prescindir de la asistencia, pero la desesperación los llevó a acercarse. “En las primeras semanas de este contexto de emergencia contábamos con unas nueve o diez familias que habían podido transmitir la necesidad de contar con un ayuda por parte de la cooperadora y ahora son unas 27”, subraya Kors. En su escuela se formó una red de donaciones de ropa, alimentos, artículos de limpieza y transferencias bancarias por parte de las familias que están económicamente mejor a las cuentas de otras que lo necesitan. A su vez, las meriendas que el Gobierno de la Ciudad entrega cada quince días son donadas por los chicos que no les hacen falta a otros que sí.
En las escuelas de jornada completa la entrega quincenal se trata de dos bolsones de alimentos que deberían reemplazar el almuerzo de un niño en edad escolar de lunes a viernes, pero Barrera manifestó que no son suficientes. “El bolsón es bastante carente en lo nutricional. El menú escolar tiene platos con distintos tipos de carne roja, de cerdo, huevos una vez en la semana, que por supuesto no está en el bolsón”, dice Barrera.
Una de las propuestas que surgieron desde distintos colectivos de la educación pública fue el reemplazo de los bolsones por una tarjeta alimentaria para ayudar a las familias, evitar la circulación y que puedan elegir qué comer. Pero pareciera que este proyecto no va a prosperar porque supone una inversión mucho mayor por parte del Estado. Para Barrera el problema más importante es otro: “Hay un gran negociado entre el Gobierno de la Ciudad y los comedores que brindan el servicio de comidas”.
Razzotti advirtió que a veces la sensación de que el bolsón que no alcanza tiene que ver con que se usa para alimentar a toda la familia, pero es la ración para el niño o niña que asiste al colegio. En su escuela se preparan canastas y cajas complementarias para la semana en la que el Gobierno no entrega los bolsones, allí se incluye alimentos y artículos de limpieza: “Procuramos que la comida tenga algo fresco y sabroso. A veces los funcionarios creen que con un fideo y un arroz alcanza y no. Conseguimos queso, entonces las familias tienen para hacerse unas ricas pizzas y la vida es un poco mejor”, agregó.
Estos contactos quincenales o semanales fortalecen el vínculo. Razzotti notó que hay necesidad de apoyo psicológico: “Humanamente hay mucha necesidad emocional, que se traduce en necesidad económica, apoyás emocionalmente y después ayudás con alguito. Muchas veces no le solucionás la vida, pero estás ayudando un poco y estás escuchando otro poco”. Además, las cooperadoras también están a cargo de controlar la calidad y la cantidad de bolsones. Varias veces los alimentos frescos llegan en mal estado o podridos y deben realizar la denuncia.
El trabajo de las cooperadoras es fundamental pero en aquellos colegios donde no existe esta organización, no hay red de contención, ni FUDE, ni ayudas en la compra de material didáctico o en la impresión de las tareas o en el acceso a internet. En la escuela de Carolina Martínez la cooperadora no pudo organizarse, principalmente porque necesitan dinero del que las familias no disponen. Allí todos los alumnos se acercan a retirar sin falta los bolsones y la crisis dejó a varias familias sin trabajo: “Todos los padres limpian casas o son amas de casa o albañiles, si hay algo que no está sobrando es plata”.
Las escuelas con población socio-vulnerable sufren una doble victimización: son las más desprotegidas y a su vez las que menos organización tienen. Las cooperadoras al sumar acciones voluntarias, favorecen al Estado ausente que delega en ellas parte de sus tareas. En donde esta organización no es posible, la desigualdad se vuelve cada vez más profunda y difícil de saldar.
