Dic 16, 2020 | Comunidad, Novedades
El pasado 18 de noviembre la Suprema Corte de Justicia mendocina emitió una sentencia que habilita el desarrollo de prácticas religiosas en escuelas públicas de gestión estatal de la provincia, dando por nulas las dos resoluciones de la Dirección General de Escuelas (DGE), publicadas en 2018, que prohibían dichas actividades dentro de ese ámbito.
El fallo de la Corte, firmado por María Teresa Day y el Julio Ramón Gómez, da lugar a la acción procesal administrativa presentada por el obispado de San Rafael. En consecuencia, el máximo tribunal provincial declaró la nulidad de las resoluciones N° 2719 y 3283, dictadas por el Director General de Escuelas, en las cuales se disponía “la prohibición de toda actividad, ocupación, acción y/o uso de establecimientos educativos públicos de todos los niveles y modalidades de gestión estatal” que implique cualquier tipo de práctica religiosa, se trate de la Iglesia Católica o de cualquier otra confesión reconocida oficialmente, durante los días escolares hábiles.
“La resolución recurrida produce un gravamen irreparable a los alumnos católicos de los establecimientos de gestión estatal y a la comunidad educativa toda, como así también viola los derechos de la Iglesia católica”, afirma la demanda del obispado de San Rafael y, agrega, que no sólo “saca a Dios del horario escolar, sino que ahora se lo expulsa definitivamente de la escuela”. Por su parte, la DGE es el organismo garante social del servicio educativo público que debe “asegurar la obligatoriedad y establecer los niveles y regímenes del sistema de gestión estatal, los que revisten la calidad de públicos, obligatorios, laicos y gratuitos”.
¿Quién enseña?
Uno de los ejes que atraviesa el fallo es la discusión acerca de la libertad de culto y el vínculo con el derecho a la educación. El Obispado mendocino señala que, por derecho natural, son los padres los que tienen que decidir qué tipo de enseñanza quieren para sus hijos y que, de no respetarse esto, se atenta contra los derechos de la familia y de la Iglesia, obrando contra la libertad de culto.
Sin embargo, desde la DGE sostienen que esta libertad no se ve cercenada, sino todo lo contrario, porque al respetar “la laicidad de las instituciones públicas, conforme lo determina la Constitución”, se posibilita “la convivencia de quienes no tienen el mismo credo”. De esta forma, aseguran que todas las personas serían acogidas en igualdad de condiciones, sin privilegios ni discriminaciones.
De acuerdo con el artículo 2 de la Ley de Educación Nacional, sancionada en 2006, se establece la educación como un bien público, como derecho personal y social, garantizado por el Estado. El Artículo 6 agrega que también son responsables de las acciones educativas las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y la familia, como agente natural y primario, entre otros actores.
“La ley del 2006 avanza mucho en la centralidad de la escuela para la educación formal. Al mismo tiempo, el hecho de respetar los derechos de las familias no me parece erróneo. Otra cosa es postular a la familia como el único agente educativo, pero son funciones distintas las que cumple la familia y las que cumple el sistema escolar”, explica Adriana Puiggrós, docente, pedadoga y asesora de Presidencia de la Nación.
El laicismo como garantía de igualdad
“La legislación argentina se queda corta en el sentido de que no establece taxativamente la laicidad y creo que hay que establecerla. Ese es un problema serio. Si lo comparamos con Uruguay, por ejemplo, que establece la educación laica muy tempranamente, o México que la establece en el siglo XIX. Realmente significa un atraso respecto a la modernización de las sociedades y de la construcción del Estado”, analiza Puiggrós.
“El establecimiento legal de la educación laica es una deuda que tienen los diversos gobiernos con la sociedad argentina”, continúa. “La importancia del laicismo es la garantía de un espacio democrático. El laicismo no significa para nada estar contra ninguna religión, sino que al contrario, el respeto por las diferencias y la construcción de un ámbito educativo en donde se respeten los derechos de todos”, concluye Puiggrós.
Washington Uranga, docente universitario y periodista especializado en temas de religión, detecta el nudo de la cuestión en el Artículo 2 de la Constitución de la Nación Argentina, en donde se afirma que: “El Gobierno federal sostiene el culto católico apostólico romano”.
Desde su perspectiva, Uranga considera que de ninguna manera la prohibición de prácticas religiosas en las escuelas atenta contra los derechos de la Iglesia católica. Para él también profesor de la Carrera de Ciencias de la Comunicación (UBA), los estudiantes “tienen todo el derecho de la libertad religiosa, y de elegir ellos y sus familias la educación religiosa que consideren más pertinente, pero eso no debe ser en el marco de la educación pública”.
“El laicismo es un tanto complejo en Argentina. Es algo muy especial, porque la Constitución reconoce a la Iglesia católica como aquella que tiene prevalencia”, explica Uranga.
En este sentido, la personería jurídica pública de la Iglesia católica romana, también reconocida en el nuevo Código Civil, no cambia el sentido de la Constitución Nacional que de ninguna manera convierte a nuestro país en un Estado confesional. La carta magna no la “adopta” sino que “sostiene” el culto católico en términos financieros.
Los antecedentes
La posición de la DGE cita el caso Castillo, ocurrido en Salta. En 2017, un fallo de la Corte Suprema de Justicia de la Nación declara la inconstitucionalidad, “por violación a los derechos a ejercer libremente el culto, de aprender y de privacidad”, de toda enseñanza religiosa en las escuelas públicas salteñas que implique la prevalencia conceptual de un culto por sobre los demás. Y aclara, “la enseñanza religiosa debe evitar el ritualismo obligatorio y la catequesis durante la jornada escolar, pues esta actividad no es propia de la escuela pública sino del templo”.
“En el ámbito de lo público no pueden imponerse prácticas religiosas unilaterales. Esto choca frontalmente con el estándar constitucional y convencional establecido por la Corte Suprema de Justicia en el caso Castillo”, opina Andrés Gil Domínguez, abogado, doctor y posdoctorado en Derecho. “La Dirección General de Escuelas o, en este caso, el Estado provincial tendría que recurrir a la Corte Suprema de Justicia. De esa forma, se aplicaría el estándar Castillo”, agrega.
Más allá de lo citado en el Artículo 2 de la Constitución Nacional, Gil Domínguez indica el caso Castillo como un antecedente relevante en nuestro país, porque define cuál es el paradigma argentino en términos del vínculo entre libertad religiosa, Iglesia Católica Apostólica Romana y Estado. A su vez, entiende a este fallo como paradigmático respecto al derecho de enseñar y aprender en los colegios públicos.
Microclima mendocino
El caso de San Rafael exige preguntarse acerca de los alcances que puede tener este debate entre religión y educación pública, porque más allá de los antecedentes nacionales, la Justicia mendocina avaló las exigencias del obispado sanrafaelino.
“En Mendoza hay enquistado un grupo muy ultraconservador que incluso le está trayendo muchos problemas internos a la institución eclesiástica católica. Cuando se hable de la Iglesia, hay que hablar en particular de la Iglesia de San Rafael y contextualizar esa situación”, manifiesta Uranga.
En San Rafael se encuentra la Parroquia Nuestra Señora de los Dolores, Iglesia del Seminario Mayor María Madre del Verbo Encarnado, una congregación que nació en esta localidad y hoy tiene presencia en todo el mundo. “El Verbo Encarnado expresa en la Argentina el sector más ultra conservador de la Iglesia católica universal. Está relacionado con la fracción internacional que se opone a los principios del Concilio Vaticano II, llevado adelante por el Papa Juan XXIII, que produce una conversión radical al plantear el diálogo entre Iglesia y sociedad. Juan Pablo II le deja espacio en la Iglesia a estos sectores conservadores, pero hoy ya no tienen lugar”, explica Uranga.
Y entiende que la situación de la provincia es compleja porque dentro de la Iglesia siempre hay transversalidades. Uranga aclara que el arzobispo de Mendoza y vicepresidente segundo de la Conferencia Episcopal, Marcelo Colombo, está formado en la tradición de Jorge Novak, que defendió los derechos humanos durante la dictadura. También señala que en la provincia hay una tradición de estructuras muy ortodoxas: “La sociedad de San Rafael es conservadora, por lo tanto hay también sectores de la Iglesia católica que son muy conservadores. A las iglesias hay que mirarlas como sociedades dentro de otras sociedades. Eso se alimenta mutuamente. Las Iglesias, los credos, las confesiones religiosas no son ajenas a la historia de los pueblos. Son parte integral”, agrega.
En su análisis afirma que un hecho de este tipo debe entenderse contextualmente y a nivel nacional, no puede marcar ningún antecedente para la relación entre religión y educación porque la sociedad argentina en sí no está dispuesta a aceptar ese tipo de posturas.
“No hay ninguna posibilidad de que esto se replique en otro lugar del país. Si se eleva a la justicia nacional, no pasa. Tengo la impresión de que es un microclima. No significa que no haya grupos conservadores con esa mirada, atravesados, en el conjunto de la Iglesia y en cualquier Diócesis de otros lugares del país”, completa Uranga.
En la misma línea, Puiggrós considera que en la sociedad argentina está muy avanzada la convicción de que la escuela pública debe ser laica. “Me parece que actitudes como la del obispado de San Rafael son realmente muy retrógradas y no representan para nada a los grandes sectores de la Argentina. A partir de la restauración de la democracia, el laicismo es parte de convicciones profundas, muy vinculadas a la defensa de los derechos humanos”, sostiene. Sin embargo, alerta sobre el peligro que representan estos sectores. “No hay que restarles importancia, pero me parece que de ninguna manera esto se puede generalizar o impactar en la legislación nacional, para nada”, concluye Puiggrós.
Se podría considerar el caso mendocino como un hecho aislado dentro de una localidad que puja por intereses religiosos. No obstante, no deja de encender alarmas y de poner en debate el lugar que deben ocupar las religiones en los estados modernos.
Dic 16, 2020 | Comunidad, Novedades
La pandemia y el aislamiento devenido con ella desestabilizaron la rutina diaria de las familias argentinas. Hubo que adaptarse y trasladar todas las actividades al seno del hogar, entre ellas la educación. El aula se transformó en virtual y la mayoría de los padres hicieron las veces de docentes. Si bien no fue fácil, el acceso a un dispositivo y al servicio de internet fue y es fundamental para que la escuela llegue al hogar. Pero, ¿qué sucede en las zonas rurales?
“Acá en la región, el acceso a internet es un problema. No llega a todos lados y además es muy caro”, explica Marina Cáceres, docente de la localidad de El Hoyo en Chubut, y agrega: “Además no todas las familias tienen la posibilidad de comprar una computadora o un teléfono celular”.
Por su parte, también en la Patagonia, Mónica Tubio, docente y supervisora en la ciudad neuquina de Junín de los Andes, cuenta: “En las comunidades que no hay señal se trabaja mucho con la radio. Cada escuela tiene un horario en la radio de la comunidad, y por allí les dan tarea adicional a los chicos”. Otra experiencia, a 60 kilómetros de esa misma ciudad, es la que relata Clara Radeljak, directora de un establecimiento educativo en la comunidad mapuche San Ignacio: “Durante el aislamiento logramos que nos conectaran internet, pero llega solo a la escuela. Les propusimos a los chicos que se acerquen al establecimiento y usen el wifi libre. Así, a través de WhatsApp, podíamos complementar con otros recursos digitales las tareas que ya les mandábamos en papel. Esa estrategia no tuvo mucho éxito, solo algunos chicos hicieron uso de esta posibilidad”
En el centro del país, en el Paraje Los Espinillos, a 20 kilómetros de Mina Clavero, en Córdoba, Zulma Curtet, directora y docente, comenta: “En la cuarentena trabajé con grupo de WhatsApp, aunque tengo tres familias que no tienen luz, y a veces me llegaban los trabajos a las doce de la noche. Esto ocurría cuando tenían la posibilidad de cargar el celular en la casa de algún familiar. Ahora el WhatsApp solo lo usamos para estar comunicados y que los chicos vean los mensajes cuando tengan señal. Tuvimos que empezar a trabajar de manera impresa. Esa metodología fue la que dio resultado”.
Por su parte y desde el norte, Cristian Paz, profesor de Educación Física en un grupo de escuelas de la comunidad ichiI en Salta, cuenta que “los parajes están retirados de los pueblos, a unos 50 o 60 kilómetros. Para llegar, los docentes tenemos que ir en auto o moto y ahí no hay señal, ni de teléfono y menos de internet. Trabajamos todo por medio de cartillas, se las damos a la directora y ella se encarga de entregarlas a los papás casa por casa”.
Con la emergencia sanitaria, los gobiernos debieron implementar medidas para que la escuela llegue a los hogares, pero no en todos los casos fueron efectivas. “Desde un principio nos enviaron cuadernillos y pusieron programas de televisión, no voy a negar que eso es importante, pero la realidad es que yo pude usar solo el primer cuadernillo, los demás no. Cada región tiene una realidad diferente en torno a la educación. No todos los alumnos están parados en los mismos saberes y aprendizajes. Eso es triste, entiendo la urgencia, pero homogenizan y no se detienen en las diferencias.”, reflexiona Cáceres, la docente de Chubut.
“Los cuadernillos con los que trabajé tuve que modificarlos. Había cosas que estaban bien, pero había otras que estaban muy contextualizadas a la zona del AMBA o las ciudades. Lo que me llama la atención es que cuando nos dan capacitaciones docentes, nos dicen que tengamos en cuenta las diferentes realidades, contextos y situaciones de los alumnos. Y cuando hacen una bajada de línea, como en los cuadernillos, eso no se respeta”, agrega Curtet, desde Córdoba.
También se presenta una gran diferencia en relación al periodo lectivo, ya que se define por las condiciones climáticas de la zona en la que se encuentra cada escuela. “En las zonas urbanas las clases son de marzo a diciembre y en las rurales de agosto a mayo, entonces ahí ya tenes una diferenciación obvia en el nivel que tienen los chicos”, explica Tubio.
“Está todo muy centralizado en el periodo marzo-diciembre. Están preocupados por saber si los chicos que terminan ahora van a recibir su certificado y nosotros, en mayo pasado, estuvimos en la misma situación y nadie nos dio una respuesta. Los certificados de séptimo grado de los chicos que egresaron en mayo, se los pude entregar recién este mes ¿Y por qué? Porque ahora están terminando los del periodo marzo-diciembre”, sentencia Radeljak.
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En algunas zonas rurales, las necesidades son múltiples e influyen en el desarrollo educativo. Francisco Vigo, presidente de la Fundación Manos Misioneras, recuerda que “cuando comenzamos a trabajar en 2001, en la zona del monte misionero, había una gran deserción escolar por la falta de calzado. Una familia con cinco hijos mandaba un día a uno, al otro día al otro, es decir, se iban pasando el único par de zapatillas que tenían para poder ir a la escuela. Esto sigue sucediendo pero cada vez son menos los casos”.
Pero subsisten otros problemas: “Muchos papás en la ciudad mandan a los chicos porque ven a la escuela como una guardería, acá principalmente los mandan por hambre. Con el establecimiento cerrado es muy duro, porque los alumnos desayunan, almuerzan y meriendan en la escuela. Hay mucha desnutrición entre los chicos de la comunidad”, se lamenta Paz.
En este sentido, Tubio explica que durante el aislamiento “afloraron cosas que el docente muchas veces suplía y no se visibilizaban. Las falencias del Estado se cubren por la vocación del docente. Si el chico no tiene zapatillas, el docente se las consigue. Si no tiene dinero para cargar crédito, el docente le carga, y esto muchas veces no se tiene en cuenta”.
“En esta pandemia hice trabajo pedagógico y también social. Estuve atenta a que la comuna le entregue a las familias los bolsones de comida, y me mantuve en contacto para asegurarme que estén bien”, afirma Curtet.
En esta misma línea, Vigo asegura que “el rol del docente es importantísimo en estos lugares, no solo para enseñar sino también para contener”, y agrega que durante el aislamiento “armamos bolsones de alimentos y los docentes, una vez por semana, iban casa por casa y los entregaban a las familias junto al cuadernillo con las tareas. Fue una labor en conjunto”
Finalizando el 2020 y haciendo un balance general de lo que significó la pandemia para la educación rural en particular, la ausencia de la escuela como espacio físico de aprendizaje tiene sus consecuencias. “Hay contenidos que requieren la presencialidad. No todo se puede enseñar virtualmente y los docentes tuvimos que hacer una selección muy fina de los contenidos y de nuestras estrategias pedagógicas. La herramienta fundamental en la enseñanza es la observación, es el contacto directo con los alumnos, y analizar el proceso de aprendizaje de cada uno. En este contexto, este proceso lo veo en diferido y a través de la interpretación de las padres”, explica Cáceres.
Para Radeljak “los contenidos no se pudieron enseñar de manera ideal. Nos piden que prioricemos el vínculo con las familias, que por supuesto es importante, pero cuando tengamos que evaluar a los chicos y ver lo que saben o no. Eso es lo que me genera preocupación”.
“Yo creo que con la cuarentena hubo un retroceso grande en la educación de los alumnos de mi comunidad. Además, los padres de estos chicos no tienen el tiempo ni la capacidad para ayudarlos con las tareas, ya que la mayoría son analfabetos”, reflexiona Paz.
Por su parte, Curtet afirma que se está “preparando para el año que viene. Vamos a tener muchísimo trabajo para acompañar a los alumnos. Seguramente se van a ver contenidos de primero en segundo y así en todos los grados. Los chicos que ingresen a primer grado estarán muy poco alfabetizados. En sala de cinco ya se empieza con ese proceso y este año no se pudo llevar adelante correctamente ese aprendizaje”. Y agrega: “Una de las cosas que me pareció injusta es que no se dejó volver a la presencialidad a las escuelas rurales. No se analizó la situación epidemiológica de cada localidad. Acá el primer caso se dio en octubre y no dejaron que los chicos asistan al menos dos veces por semana una hora. Yo creo que se podría haber hecho tranquilamente y no se hizo”.
Dic 2, 2020 | Entrevistas
A la pobreza que vulnera a niñas, niños y adolescentes, se suman las situaciones de violencia y abuso que padecen a diario. Con la virtualidad que impuso la pandemia, aumentó la exposición al grooming –acoso sexual que ejerce un adulto a través de un medio digital– y la violencia de género en el ciberespacio. Para mitigarlos, garantizar la Educación Sexual Integral (ESI) es fundamental y requiere el impulso del Estado. En cada jurisdicción existen particularidades que dificultan su implementación, como la estigmatización del rol docente, la precarización de la profesión, los intereses y las creencias personales de las autoridades, y la falta de recursos para los proyectos institucionales. En muchos casos, la presencia de la ESI en las aulas termina dependiendo de la voluntad y el compromiso de maestras y maestros. Y con la enseñanza a distancia, aparecieron otras dificultades.
Licenciada en Ciencias de la Educación, doctoranda, investigadora y docente, Laura Sirotzky es la titular de la Subsecretaría de Educación Social y Cultural del Ministerio de Educación de la Nación. Entrevistada por ANCCOM, explica las estrategias para sostener la continuidad pedagógica de la ESI en todo el territorio. Durante octubre y noviembre repasa, se desarrollaron diversas actividades con motivo de los 14 años de sancionada la Ley 26.150, el Programa Nacional de Educación Sexual Integral: conversatorios, se difundieron informes sobre las experiencias escolares en distintas provincias y se presentó el Observatorio Federal de Implementación de la Educación Sexual Integral.
Para Sirotsky, la ESI es un asunto público que concentra tensiones y debates, parte de una agenda de políticas que tienden a construir una sociedad más igualitaria. “Desde esta perspectiva, todos y todas debemos, a lo largo de la educación obligatoria, recibir información y aprender, sin excepción, a cuidar el cuerpo y la salud, a valorar la afectividad, a garantizar la equidad de género, a respetar la diversidad y a ejercer nuestros derechos”.
¿Qué acciones se han llevado adelante para garantizar la ESI en pandemia?
Con la interrupción de las clases presenciales, el Ministerio de Educación desarrolló, y continúa haciéndolo, el Programa Seguimos Educando, que se conforma a partir de dispositivos de acompañamiento pedagógico en simultáneo, por niveles y ciclos, a través de la televisión, por los medios públicos, las radios, la plataforma virtual de Educ.Ar, y cuadernillos impresos para llegar a zonas donde la accesibilidad a Internet es más dificultosa. La ESI ahí tiene un lugar destacado. Está presente todas las semanas en los programas de radio y televisión, en función de los contenidos acordados en el Consejo Federal de Educación. Ha tenido una sección específica para darle visibilidad y hemos trabajado transversalizándola, como indican los lineamientos curriculares. También está en los cuadernos y en colecciones especiales de la plataforma de navegabilidad gratuita como “Más ESI, Más Derechos”, en los que se abordan todos los ejes con recursos y propuestas para estudiantes, docentes y familias. Además, se suma la continuidad de acciones de formación docente que son centrales para seguir fortaleciendo la ESI. Más de 25 mil docentes se anotaron este año en los cursos del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) y estamos trabajando para profundizar esta propuesta consolidando un trayecto formativo de especialización en ESI.
¿Qué problemas han encontrado para la implementación de la ESI?
Para las escuelas, repensar las estrategias de enseñanza a distancia, buscar las formas de seguir en contacto y educando, fue un desafío. Que las y los estudiantes puedan dar continuidad a los procesos de aprendizaje. Para la educación sexual integral implicó desafíos específicos, que son también una oportunidad para visibilizar todo lo que la ESI es –que es más que hablar de anticoncepción y relaciones sexuales– y ampliar ese universo que tradicionalmente se piensa. También el trabajo con las jurisdicciones es central. No podemos hacerlo si no es articuladamente, consensuando y aunando esfuerzos. Todavía quedan desafíos pendientes para garantizar la plena implementación de la Ley N° 26.150. Para eso trabajamos de manera conjunta, teniendo en cuenta que cada territorio tiene sus particularidades, experiencias e historias.
¿Cómo actúa la Subsecretaría ante la vulneración de derechos en el ámbito educativo?
Existen protocolos y guías, cada jurisdicción tiene sus instrumentos para intervenir. Estamos trabajando actualmente en nuevas herramientas para que las escuelas sean espacios libres de violencia y discriminación. Sabemos que el contexto de aislamiento profundiza estas situaciones. Desde la Subsecretaría venimos trabajando con el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, el Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidades, el Ministerio de Salud y otros organismos del Estado para aunar esfuerzos en su abordaje, porque sabemos que la escuela cumple un rol central en esto. Es a dónde los niños/, las niñas y los adolescentes construyen vínculos de confianza, es donde se detectan situaciones y se puede acompañar y orientar a las familias para que las instituciones correspondientes intervengan. Pero la escuela sola no puede, por eso el proceso de articulación territorial es fundamental para consolidar redes que garanticen el pleno ejercicio.
Al primer semestre de 2020 no se ejecutó el presupuesto del Programa Fortalecimiento de la Educación Sexual Integral, ¿por qué?
La ESI tiene un lugar central en las políticas del Ministerio de Educación que se financian a través de múltiples acciones. La limitación del análisis de desempeño del semestre está vinculada a la reestructuración de los lineamientos del programa. En la gestión anterior, la línea de Fortalecimiento de la ESI estaba en otro programa presupuestario. Por la pandemia, se demoró este procedimiento, pero está en plena ejecución y durante el primer semestre se ejecutó casi el 75% a través de la asignación específica a las jurisdicciones. Además, en lo que va del año lleva una inversión que duplica ese presupuesto en otras acciones como formación docente, elaboración de materiales de Seguimos Educando, producción audiovisual para radio, televisión, contenidos de la Plataforma Educativa, entre otras.
¿Qué es el Observatorio Federal de Implementación de la Educación Sexual Integral?
Desde la sanción de la Ley de ESI (en 2006), las acciones de seguimiento e investigación fueron realizadas desde el Estado nacional, las jurisdicciones, organismos internacionales, universidades y organizaciones de la sociedad civil, entre otros actores y actrices. Sin embargo, es sostenible la demanda respecto de tener a disposición acceso a información sistemática y de calidad que pueda dar cuenta del desarrollo de todas estas acciones y de la implementación de la ESI en todo el territorio. Queremos conocer las experiencias, el impacto de la ESI y lo que aún falta. La información es fundamental para construir políticas públicas sólidas. Con este objetivo se crea y pone en funciones el Observatorio, el cual tendrá una mirada federal, multiagencial, transversal e interseccional, y estará dedicado a la investigación, monitoreo y seguimiento de la implementación de esta política pública. La propuesta es generar conocimiento sobre todas las dimensiones y actores involucrados en la implementación de la ESI, para lograr que se cumpla plenamente este derecho. Se trata de una cuestión que requiere del compromiso de todas y todos para construir una sociedad más justa, igualitaria, con plena vigencia de los derechos.
¿Cuáles son los objetivos a largo plazo?
Garantizar la plena implementación. La ley de Educación Sexual Integral va a cumplir 15 años, tiene un camino recorrido que necesitamos poner en valor conociendo el impacto de las acciones realizadas y delinear las mejores estrategias para lo que falta. Esta ley plantea procesos de transformación profundos. Garantizar la ESI es garantizar el derecho de niños, niñas y adolescentes de acceder a información confiable, segura, validada científicamente, actualizada, y a partir de allí, además, fortalecer el ejercicio del derecho a la salud, a vivir una sexualidad plena, a expresar su identidad, a una vida libre de violencias y discriminación.
Nov 20, 2020 | Comunidad, Novedades
El Gobierno porteño anunció el pasado 6 de noviembre que todos los alumnos, de escuelas públicas o privadas, podían volver a las aulas a partir del lunes 9. Según el protocolo, la presencialidad consiste en reuniones-burbuja de hasta 10 personas, de las cuales una será docente, “preferentemente al aire libre”. Los miembros de cada una deben permanecer en la propia, sin interactuar con los de las otras. Además, se continuará con las actividades de revinculación escolar, especialmente para aquellos estudiantes que estén iniciando o terminando una etapa en la institución.
Se trata de actividades recreativas, deportivas, lúdicas y artísticas para los más chicos y de orientación e intercambio para los de secundaria. Estas reuniones podrán hacerse hasta cuatro veces por semana, con una duración de entre una hora y media hasta cuatro como máximo. En última instancia, este retorno dependerá de cada colegio en particular y de la opinión de cada familia.
Belén Requejo, licenciada en Psicología y maestra de sexto y séptimo grado en la Escuela Normal Superior Nº 2 Mariano Acosta, comenta su experiencia de este año: “Tuvimos una gran exigencia de amoldarnos a una modalidad a la que no estábamos acostumbrados, sobre la que no estábamos capacitados y sobre la que no había nada preparado. Esto hizo que las cuatro horas de nuestro tiempo laboral, sin contar la corrección de exámenes en casa y la preparación de clases, pasen a ser muchísimas más. Nuestro tiempo libre se vio muy afectado”.
Del lado de los estudiantes, Salvador Salguero, alumno de quinto año del Instituto Evangélico Americano, un establecimiento privado de Villa del Parque, señala la dificultad de relacionarse en la virtualidad: “Muchos no nos conocen las caras y entablar relaciones más cercanas fue mucho más difícil sino imposible. A mí siempre me gustó charlar fuera de clase con los profes, me gusta aprender lo más posible de la gente que sabe. Deseo la presencialidad más que nada por eso, y también porque el año que viene arranco la facultad y quiero vivir lo que es ese ambiente”.
«El regreso se pensó detrás de un escritorio sin tener en cuenta a los actores que están allí presentes», señala Requejo.
Otra gran problemática es la falta de conectividad o de dispositivos para las clases a distancia. “Ante la falta de responsabilidad e iniciativa del Gobierno de la Ciudad, entre docentes, directivos, ex alumnos y estudiantes lanzamos el proyecto ‘Acosta Conectado’, para recolectar y distribuir dispositivos electrónicos para brindarle conexión a los alumnos que en este contexto no podían continuar con su aprendizaje. Fue un año difícil, de mucho trabajo”, remarca Requejo.
“Lo virtual suma. Si está bien utilizado, puede enriquecer el aprendizaje, sobre todo teniendo en cuenta que cada uno aprende de maneras y en tiempos diferentes. Pero hay algo que se pierde: el contacto con el otro, verse, escuchar, compartir un recreo, un patio. Los lazos que se tejen en la presencialidad, son muy difíciles de construir en lo virtual”, agrega.
En el Mariano Acosta, como en muchos colegios de la Ciudad, debido a las precarias condiciones edilicias y los escasos recursos para cumplir el protocolo establecido, madres y padres no volvieron a la presencialidad. “Para tomar estas decisiones, el Gobierno no hizo una mesa con docentes, sindicatos, personal de higiene y seguridad laboral. Nos enteramos que se volvía a las aulas a través de los medios. La mayoría de las escuelas no cuenta con la infraestructura para efectuar burbujas, y menos en espacios abiertos; muchas no poseen baños suficientes ni aulas espaciosas. El plan que se planteó se pensó detrás de un escritorio sin tener en cuenta a los verdaderos actores que están allí presentes, los alumnos y los miembros de la comunidad educativa quedamos a la deriva”, señala Requejo.
“Respetar la distancia, no compartir, jugar cada uno por su lado, esas son cosas que los chicos no hacen nunca”, subraya Requejo, quien considera que para que haya revinculación debe haber acercamiento. “Los pibes y pibas quieren jugar a la pelota, juntarse en el patio, sentarse juntos. Si nada de eso puede pasar, no van a querer ir. Además, creo que es necesario priorizar la salud de cada una de las familias, no me parece que sea el momento”, sostiene.
«Los chicos sí tienen muchas ganas de verse, pero no en las condiciones que deben hacerlo», describe Rico.
Roxana Rico, directora pedagógica en el nivel inicial y primario del Instituto Monseñor Sabelli, concuerda con Belén. “Los chicos no vuelven a encontrarse con todos sus compañeros, sino con un grupo reducido y con un solo docente, que puede no ser el que están acostumbrados a tener, según el tipo de actividades que realicen. Los chicos sí tienen muchas ganas de verse, pero no en las condiciones que deben hacerlo. Tienen que estar a dos metros de distancia, no pueden compartir los materiales, no pueden abrazarse, los docentes no pueden tener ningún tipo de contacto con los chicos, es muy complicado”.
Julián Massaldi, padre de un estudiante de séptimo grado de la Escuela Nº 3 D.E 7 Primera Junta, cuenta que antes de la mentada revinculación veía a su hijo angustiado por tener que terminar la primaria sin ver a sus compañeros en el aula. “Se dio cuenta que esta pandemia le estaba sacando la posibilidad de cerrar todos juntos el ciclo, en ese espacio donde lo vivió, el poder sentirse los más grandes de la escuela, entre otras cosas. Desde lo psicológico y lo anímico, siento que es necesario para él, por eso lo estamos mandando a los encuentros presenciales. A mí me importa la salud de los demás y no niego los riesgos. Por suerte, la escuela es espaciosa y tienen aire libre para realizar las actividades”. Roxana parece empatizar con los sentimientos del hijo de Julián: “En este contexto nos dimos cuenta que la escuela es irremplazable. El contacto humano es fundamental para la educación, como para cualquier otra actividad de la vida”.
“Lo digital vino a revelar la desigualdad y el carácter irremplazable de la escuela –subraya Requejo–. También evidenció la precarización de nuestro trabajo. De nuestro bolsillo tuvo que salir todo: comprarnos computadoras o un dispositivo nuevo, cargar más datos al celular y buscar maneras de llegar a los pibes y pibas sin internet, excediendo aún más nuestro tiempo laboral. Y encima todo a cuesta de nuestra voluntad y creatividad. No hubo nunca una bajada o recursos brindados por las autoridades de cómo se debería encarar esto. Fue gracias a los docentes que desde el minuto uno había una plataforma funcionando. Evidenció la voluntad, creatividad y compromiso que asumimos”.
Y concluye: “Esta situación demuestra que lejos de ser ‘fracasados’ –como dijo la ministra de Educación porteña, Soledad Acuña–, aunque si lo somos elijo mil veces seguir fracasando por lo que hacemos, porque nos pusimos al frente una situación para la que no estábamos preparados y le demostramos a los pibes y pibas que siempre se puede hacer algo y mejorar, no importa el obstáculo que haya. La primera semana de marzo ya teníamos la plataforma funcionando, cargadas las actividades, contacto con los pibes, llamamos a uno por uno. Buscamos la manera, no esperamos a que nos den una respuesta. Seguramente nos queden muchas cosas para mejorar y aprender de los otros, pero eso enseñamos día a día”.
Nov 12, 2020 | Comunidad, Novedades
Entre los tantos desafíos que trajo consigo la pandemia y el confinamiento, la continuidad del vínculo pedagógico educativo que llevaron a cabo los y las docentes en conjunto con sus estudiantes fue uno de ellos. Los distintos niveles del sistema educativo se vieron profundamente afectados, pero particularmente, la educación secundaria técnica, aquella que su esencia se caracteriza por los saberes prácticos y talleres.
A 15 años de la sanción de la Ley Técnico Profesional que ordenó y reguló esa modalidad educativa en el nivel medio y superior del sistema educativo, la pandemia puso en jaque su pleno funcionamiento.
El aislamiento social,preventivo y obligatorio puso sobre la superficie distintas desigualdades sociales, entre ellas, la famosa brecha tecnológica que lejos de ser historia, es una realidad al interior del sistema educativo. En este contexto de crisis sanitaria, los y las docentes, desde sus casas, tuvieron que desarrollar sus tareas atendiendo la emergencia: encuentros virtuales, mensajes, vídeos con aquellos que contaban con dispositivos e impresión de los materiales para los que no tenían, mantuvieron siempre contacto con sus estudiantes. Adrián Irrueta es docente de taller y referente de la materia prácticas profesionalizantes de la escuela técnica N°11 de San Cristóbal y cuenta que al principio de la cuarentena pensaban que el aislamiento sería una situación por 15 días, luego por un mes pero que a medida que se iba extendiendo, se fueron adaptando al contexto. “Fue un trabajo más personalizado, pibe por pibe, ver que estuvieran conectados y cómo. Se trabajó mucho en coordinación con preceptoría, entre profesores y coordinadores”, declara.
Si bien la situación de las escuelas técnicas no escapa a la que han atravesado el resto de los establecimientos en cuarentena, lo que la caracteriza a estas es el desarrollo de actividades prácticas en los talleres. “Es difícil porque nosotros necesitamos tener un contacto directo con las herramientas. Los pibes tienen que hacer cosas, fabricarlas, pero cada docente fue eligiendo una estrategia de acuerdo a su materia, aunque lo que más se trabajó fue teoría, más que práctica. En algunos casos se le dio consignas a los chicos para que puedan trabajar en sus casas con las herramientas y materiales que tenían a disposición y que puedan compartirla”, describe el docente.
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Con el lema de “Vuelta a Clases”, el Gobierno de la Ciudad encabezado por Horacio Rodríguez Larreta junto a su ministra de Educación Soledad Acuña, decidió el regreso gradual a las aulas en espacios abiertos para alumnos, se inició con los estudiantes del último año de primaria y secundaria, y en los últimos anuncios se amplió al resto de los grados y divisiones. Irrueta describe algunas dificultades: “El último tiempo fue una corrida para ver qué era lo que definía el Ministerio ya que, en la mayoría de los casos, no están dadas las condiciones para que los chicos vayan a la escuela y mantengan contacto con los docentes y compañeros más que nada en los talleres”. Sobre la promoción de los y las estudiantes tampoco parece haber definiciones: “Todavía no tenemos bien en claro cómo es que se va a realizar la acreditación de los chicos y chicas de último año. Se verá quién trabajó y cómo. Recién en diciembre se pondrá una nota numérica. Cada escuela está desarrollando distintas estrategias para que el año que viene en el transcurso de lo que se llama la evaluación continua, los chicos puedan rendir y hacerlo bien. Por ejemplo, la de pre parciales donde realizarían trabajos específicos acompañados de tutorías para llegar a completar la evaluación. A fin de año tendremos que ver quién trabajó y cómo”, finaliza el docente referente de prácticas profesionalizantes.
Damián Impembo es secretario gremial de la Asociación de Maestros de Escuelas Técnicas y señala que casi el 50% de las horas cátedras que tiene un alumno de escuela técnica se vieron afectadas, pero que se fue encontrando un marco de solución a través de videos explicativos. “No es lo mismo que la práctica del alumno en el taller, no iguala nunca pero en esta situación fue todo más de visualización de las prácticas que tienen los chicos en las distintas especialidades. En esa búsqueda, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires priorizó a los alumnos de sexto para adquirir conocimientos que quedaron pendientes pero no asegura demasiado porque la re-vinculación es optativa y han quedado muchos contenidos que no han sido abordados”.
Por otro lado, Cristina Rubio, secretaria de educación técnica de UTE (Unión de Trabajadores de la Educación) expresa: “Es un momento muy difícil para la docencia argentina, los profesores estuvieron dando clases desde el 16 de marzo, nunca se rompió el vínculo con los chicos y la familia. No todos los docentes tenían internet y computadoras en sus casas y sin embargo buscaron el método, el modo y la forma de poder estar vinculados ya sea desde Classroom, WhatsApp, con documentos que se imprimieron para que los chicos tengan continuidad, incluso subiendo videos a Youtube. El teléfono fue una gran herramienta en este período de pandemia”.
Rubio señala que las escuelas nunca estuvieron cerradas, las escuelas siguieron dando las canastas y bolsas alimenticias a todos sus alumnos y alumnas y que desde el Gobierno de la Ciudad no cumplieron con el protocolo inicial que decía que antes de retomar la actividad presencial, se iban a testear a todos los docentes y al personal que asistiera a la escuela. Y agrega que en los más de 220 días de confinamiento no se incrementaron cursos o capacitaciones de Tics o manejo de comunicación en pandemia para los docentes. “Lo peor que hicieron fue discontinuar el plan Conectar igualdad, de haber seguido entregando las computadoras a nuestres alumnes, no tendríamos tantos chiques que quedaron sin conexión”. Además, remarca que tampoco fueron capaces de cumplir con la paritaria docente, “decidieron unilateralmente el pago del aguinaldo en cuotas e incluso retrasarlo un mes más. Todas estas arbitrariedades son un continuo maltrato a la comunidad docente”, asegura la secretaria.
En esta misma línea, los y las docentes de la escuela técnica 14 Libertad del barrio de Barracas declararon el repudio del accionar de sus directivos que ocultaron dos casos positivos de Covid 19. Según sus testimonios, estos casos se habrían detectado en uno de los días en que se generaba la denominada “re-vinculación” con estudiantes de sexto año. “Advertimos el no cumplimiento del protocolo y seguridad, hoy le tocó a la 14 pero los casos están apareciendo en muchas escuelas. Si no se controla desde ahora, vamos camino a un rebrote que el mismo ministro de salud de Caba, quien autorizó la vuelta a clases, dijo que tenemos que evitar”. Además, agregan: “Venimos sosteniendo toda la actividad educativa desde marzo, poniendo a disposición todos los medios y recursos que tenemos, pagando los recursos de luz y telefonía”.
En este contexto excepcional donde desde el Estado nacional puso foco en la no dispersión del virus, el jefe de Gobierno porteño en conferencia de prensa aseguró que «Es muy importante que los estudiantes que cierran un ciclo, lo hagan con sus compañeros y docentes» en el marco de “Plan de Puesta en Marcha de la Ciudad”. Lo cierto es que a raíz de la pandemia, la escuela, la familia y el trabajo se han mezclado, y que docentes y estudiantes de las instituciones educativas públicas en su conjunto mostraron grandes fortalezas. La pandemia puso nuevamente en el debate público el rol de la escuela, su importancia material pero también simbólica como institución garante de derechos básicos. Lo que nos queda es ahondar en este debate y repensar nuevos horizontes en la educación.
