Ago 24, 2021 | Novedades, Trabajo
“La Universidad de Buenos Aires nos obligó a convertir todas nuestras clases presenciales en virtuales, de un día para el otro”, afirma Ileana Celotto, secretaria general de la Asociación Gremial Docente de la Universidad de Buenos Aires (AGDUBA) y agrega: “El desgaste físico, laboral y psicológico al que hemos estado sometidos los docentes, estudiantes y las familias, ha sido enorme”.
ANCCOM también dialogó con Daniel Ricci, secretario general de la Asociación de Docentes de la Universidad de Buenos Aires (ADUBA): “Los docentes nos vimos atravesados por una situación de emergencia, pero entendimos que mutar a las clases virtuales era una opción para que los estudiantes no perdieran años de cursada. Nosotros siempre defendimos que primero está la salud antes que la educación”.
“Todo el año pasado hemos trabajado nosotros, los estudiantes, los no docentes y las familias en mantener la vinculación pedagógica. Los docentes trabajan en las peores condiciones, con conectividad y equipamiento que pagan de sus propios bolsillos, lo que niega la supuesta gratuidad de la universidad pública”, se queja Celotto.
AGDUBA realizó una encuesta en mayo de 2020, que respondieron 1890 docentes, para relevar la situación. Con respecto a la modalidad virtual, un 77,2% contestó que se siente más precarizado, contra un 22.8% que respondió que no. La carga horaria laboral se vio afectada: pasan horas detrás de la pantalla para dar clases, corregir parciales y trabajos prácticos, y atender consultas de los estudiantes. “Se produjeron situaciones de agotamiento, de estrés y depresión muy marcadas. No tuvimos feriado ni derecho a la desconexión –reflexiona Celotto–. Hubo un montón de docentes que comenzaron sus trámites jubilatorios, porque no querían dar más clases de esta forma”.
Según Ricci, “la profesión docente es elevadamente flexible, donde no hay ni hubo nunca límites de horarios. El docente universitario no sabe cuántas horas trabaja, porque más allá del aula, hay un tiempo de corrección, preparación de clase, reuniones de cátedra”. Sin embargo, la pandemia “agudizó esta situación, se observó una ansiedad por parte de los alumnos porque mandaban un mail a las doce de la noche de un domingo”.
“Entre ADUBA y la Secretaría Académica de la UBA hicimos un curso sobre especialización en docencia virtual para brindar herramientas y capacitación a los docentes, participaron cerca de ochocientos”, destaca Ricci. No obstante, desde AGDUBA sostienen que no hubo tal capacitación y “muchos docentes tuvieron que adecuarse a usar programas nuevos a la fuerza o viendo tutoriales por Internet”.
“Lo que pasó ya pasó, habría que haber actuado de otra manera antes del comienzo del cuatrimestre”, expresan desde AGDUBA, pero hacia adelante reclaman que “la UBA o el Ministerio de Educación tome la responsabilidad del equipamiento tecnológico, que se reglamente el derecho a la desconexión y se cumpla con la carga horaria de trabajo”. Desde ADUBA coinciden y plantean que “el Estado, a través de las universidades, es el que tiene que darle las herramientas tecnológicas a los docentes para que puedan cumplir adecuadamente su trabajo”.
Ricci cuenta que desde la Asociación pidieron que se reactive el plan Conectar Igualdad pero que se incluya a los docentes y estudiantes universitarios: “Es una opción para poder dictar las clases virtuales. Por eso, debe ser trasladado a todos los niveles educativos”.
Ambas entidades gremiales defienden la presencialidad en las aulas. “No creemos que se pueda reemplazar lo presencial con lo virtual: lo que se genera en el aula, la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, el vínculo entre docente y alumno”, opina Celotto y se pregunta: “¿Cómo se genera eso cuando muchos alumnos tienen problemas de conexión y el docente habla con cuadraditos negros?”.
Ricci cita a Paulo Freire, el pedagogo brasileño del que se cumplen en septiembre cien años de su nacimiento: “Todos aprendemos en el aula y eso es irremplazable”. Pero con respecto a lo virtual, considera que “las plataformas tienen que ser una herramienta que debe estar a disposición para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es un cambio tecnológico, como en su momento fue la imprenta, pero hay que utilizarla desde lo pedagógico”, y rescata que lo virtual puede ser beneficioso en algunas circunstancias: “Pienso en una clase de exposición que dicta un docente en la presencialidad, con doscientos alumnos, allí se pierden las voces, no se escucha bien, no cabe lugar para todos los oyentes. En cambio, en ese caso, la plataforma virtual permite mejores condiciones”.
Las clases virtuales no son posibles para todas las facultades de la UBA, hay muchas que por sus características requieren sí o sí una presencia en las aulas. “Hicimos un acuerdo con las autoridades de la Universidad, siempre protegiendo la salud tanto de docentes como los no docentes y estudiantes, para construir protocolos para aquellas materias que tengan que cursarse en laboratorios o referidas a la salud”, afirman desde ADUBA y añaden: “¿Qué pasaría si uno va a atenderse con un médico u odontólogo que se recibió de manera virtual?”. AGDUBA confirma esta situación y destacan que “ya hay clases presenciales en carreras como Farmacia, Medicina, Agronomía, Veterinaria, Odontología, Ingeniería, sobre todo en materias que tienen mucho trabajo de campo”. Allí se dictan tanto clases virtuales y presenciales, con un aforo estricto y cumplimiento de protocolos.
La vuelta a las clases presenciales durante los próximos cuatrimestres puede ser una opción. La Facultad de Derecho comenzó este cuatrimestre con la iniciativa y pueden sumarse otras el próximo año. “Queremos una presencialidad con condiciones sanitarias, epidemiológicas y de infraestructura –enfatiza Celotto–. Ojalá podamos tener contralada la pandemia, estar vacunados tanto docentes como estudiantes y que las variantes del covid-19 se hayan esfumado”. Desde ADUBA, Ricci piensa que “el año que viene se va a comenzar a recuperar la presencialidad, pero las clases virtuales no van a desaparecer”.
Otra de las luchas del sector son los salarios: “Tuvimos una paritaria baja, nos castigaron con los sueldos. Un mes antes de comenzar la pandemia, el Gobierno nos anuló la cláusula gatillo que habíamos conquistado el año anterior, y que nos iba a equiparar el salario con la inflación hasta febrero 2020, y recién nos dieron un reconocimiento de gastos en abril del 2021, pero fue sólo mil pesos por mes de abril hasta diciembre”, subraya Celotto.
“En este momento, hay una reapertura de nuestra paritaria, teniendo en cuenta que el acuerdo salarial que firmamos por este año es de un 35% pero producto del proceso inflacionario ha quedado atrasado, y lo que nosotros estamos pidiendo ahora es incorporar 10% más entre septiembre y octubre, así por lo menos empatar a la inflación”, sintetiza Ricci.
Ago 5, 2020 | Comunidad, Novedades
“Esto no es una educación destinada a menores”, aclara Cecilia Sagol, subsecretaria de Gestión Académica Bimodal de la Universidad Nacional de Avellaneda, para explicar lo que está ocurriendo en las instituciones educativas del país desde la llegada de la pandemia. El objetivo es mantener el vínculo con los estudiantes y, sobre todo, evitar que se desanimen. Muchos establecimientos no cuentan con espacios tecnológicos ni con contenidos diseñados para ser ofrecidos de manera virtual. Tampoco con profesores formados para esta modalidad. La enseñanza y el aprendizaje en línea han sido estudiados por décadas, pero hoy, en el actual contexto, ese saber se ha metamorfoseado en una enseñanza remota de emergencia.
En esta situación, ¿cómo se garantiza un derecho elemental como la educación, en todos los niveles? ¿Y el vínculo docente/alumno? ¿Cómo se evalúa?
Sagol, quien también fue coordinadora de Contenidos del portal Educ.ar del Ministerio de Educacion (2004-2017), afirma: “En la educación a distancia hay toda una línea que trabaja cómo vincular al docente con el alumno porque es básico. Si no le mandás un saludo periódicamente o no generás un contacto es imposible. Por eso las plataformas tienen estos espacios de comunicación, el chat para mensajes directos, los foros para temas en grupo. En la educación a distancia esto está muy trabajado, pero esa situación es diferente a la que estamos viviendo”.
Según la especialista, lo que se está construyendo, en realidad, es una educación remota de emergencia, que es una situación diferente: “Primero hay menores, esto no es una educación destinada a menores. Luego, los profesores no estaban preparados ni formados acerca de este ambiente. Además, hay una necesidad de continuidad pedagógica, que es una misión política para los docentes. Esta es una necesidad social de mejorar la calidad del aislamiento y de permitir que los alumnos tengan derecho a la educación”, sostiene.
Vivimos en un mundo que usa las tecnologías de manera constante y es un derecho el acceso a esas tecnologías tanto en las escuelas como en los hogares. En general, en la primaria y en la secundaria se utilizaban dispositivos de forma complementaria con algunas prácticas de enseñanza que buscaban generar y trabajar capacidades y contenidos digitales, pero esto se hacía fragmentariamente y no en todos los colegios. Para Sagol, “hoy las políticas públicas deben tener en cuenta la conectividad y la tecnología en el hogar como posibilidad de acceder a la educación. A su vez, los docentes deben estar formados medianamente en estas capacidades para aprender y mejorar».
“Las políticas públicas deben tener en cuenta la conectividad y tecnología del hogar para acceder a la educación», dice Sagol.
Una de las primeras experiencias de Sagol con la educación de este tipo fue en 2004, cuando manejaba el portal de contenidos en Educ.ar: “Me contacté con la docente que encabezaba Educ.ar y me contó cómo se había desarrollado la idea: se trataba de unos alumnos que se mudaban a otra provincia y que aún no habían podido conseguir escuela. Entonces, con los directores se decidió mantener el vínculo y el contacto con ellos, asegurando la continuidad pedagógica. Ese ejercicio que se hizo precariamente, hoy lo hicimos a una escala global”.
El paso a la educación remota de emergencia requiere que los docentes se formen y tomen más control sobre el diseño del curso, su desarrollo y proceso de implementación. Son ellos mismos quienes, en muchos casos, desarrollan habilidades para crear entornos digitales de aprendizaje. “En esta situación se hizo lo que se pudo, se usó mucho la comunicación sincrónica, se trasladaron las clases presenciales a las virtuales –detalla Sagol–, pero también contamos con otras estrategias como por ejemplo grabar las clases. Lo importante es aprender alguna de estas cosas; con el tiempo pasaremos quizás a instancias mixtas o iremos volviendo a los espacios de a poco”.
La educación que normalmente era de forma presencial o semipresencial, exige soluciones inmediatas totalmente remotas. Según los autores del artículo “La diferencia entre educación remota de emergencia y la educación virtual”, publicado en el sitio especializado Educause, el objetivo principal en estas circunstancias no es recrear un ecosistema educativo robusto, sino más bien proporcionar acceso temporal a la enseñanza y a los apoyos instructivos de una manera rápida y fácil de configurar. Uno de los problemas que preocupa a los docentes en estas circunstancias es cómo evaluar y constatar el proceso de aprendizaje adquirido por los estudiantes.
Para Sagol, hay que cambiar los modos de evaluación y de constitución de los exámenes. La modalidad tradicional se centra en la evaluación final como espacio de “certificación” y no de construcción del conocimiento: “Si uno plantea un trabajo diferente, en el que se piensa a la evaluación desde el hacer y la construcción de tareas significativas, el proceso es otro. También depende de las circunstancias y la cantidad de estudiantes, horas y contenido, pero lo deseable sería implementar una evaluación entendida como proceso”.
Algunas universidades decidieron tomar exámenes finales a través de plataformas digitales como Meet, Jitsi o Zoom, como ocurrió en las facultades de Derecho y de Ciencias Veterinarias de la UBA. En otras, están organizando protocolos específicos, como la Facultad de Psicología de la UBA, con una Evaluación Virtual Integral (EVI) para quienes hayan cursado materias promocionables, con la condición “aprobado” durante la cursada virtual.
Pero la alternativa que generó más críticas fue la que ofreció la Universidad de Córdoba con la compra de un software extranjero para la toma de exámenes virtuales. El programa toma control sobre el estudiante y lo graba en video durante el examen. Además, el alumno solo puede contestar la prueba y el resto de las opciones informáticas se bloquean hasta que entregue el parcial.
El software de la Universidad de Córdoba bloquea el acceso al resto del dispositivo mientras el estudiante rinde el parcial.
Si bien la dificultad de la educación a distancia es la comprobación de identidad, algo que tiene que ver con aspectos institucionales y burocráticos, Sagol opina que a nivel pedagógico no usaría este programa: “Si vas a tomar una evaluación donde querés ver simplemente si el alumno comprende un texto o si se acuerda de determinadas cosas, este software te sirve. Ahora, si vas a plantear una evaluación de elaboración, que incluso puede ser en grupo o con los apuntes, es otra cosa. El ‘conocer’ un texto es un objetivo muy pobre, sobre todo en el ámbito universitario. Yo quiero saber qué puede pensar el alumno a partir de un concepto y qué articulaciones puede hacer. Además, es una invasión al espacio del estudiante que ya bastante invadido está por la situación”.
Sagol aconseja, para este contexto, propuestas de elaboración y producción que le permitan al estudiante transformar y relacionar los contenidos abordados. Además, recomienda complementarlo con una breve charla por algún medio de comunicación remota que termine de explicar el trabajo, individual o grupalmente. También reafirma la importancia de los espacios de comunicación para ir acompañándolo a lo largo de la cursada, dentro de las posibilidades: “Como docentes tenemos que pensar qué conceptos o ejes queremos que ese alumno aprenda. Tiene que conocer y articular las diversas problemáticas pero también saber que existe un universo de bibliografía de ese tema”.
Ante la consulta de ANCCOM, la Universidad Nacional de Córdoba contestó que preferían no ampliar su postura respecto al tema del software adquirido y para más información remitieron a su sitio web. En un diálogo reciente con América TV, el decano de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales, Pablo Recabarren, explicó el motivo que llevó a implementar esta herramienta: “Fue pedida por el 10 por ciento de los docentes para asegurar que la persona que haya hecho el examen sea quien dice ser y no haya entrado en contacto con terceros. Asimismo, busca garantizar la continuidad pedagógica, para que no se acumulen las instancias evaluativas cuando regresen las instancias presenciales”. Y agregó: “Acá lo más importante es que a los estudiantes les están tomando examen y avanzan en su carrera. La forma en que es supervisado el examen, no es importante. Lo importante es que este estudiante llegue a fin de año y apruebe cuatro materias en la pandemia”. La Universidad de Córdoba cuenta con 150 mil estudiantes. “Sabemos que estos temas se politizan y se dicen muchas cosas que no son, pero nosotros tenemos que atender la necesidad de los docentes”, concluyó.
Durante la entrevista participó también el secretario de Educación y Tecnología Virtual de la Facultad de Ciencias Exactas (UNC), Jorge Finochietto, quien destacó que el programa cuida la privacidad del estudiante desde el primer momento: “Si les tomáramos por videoconferencia, estaríamos pidiéndoles que muestren su privacidad a todos sus compañeros, en cambio, acá estamos asegurando la privacidad y el entorno en donde el alumno rinde, para que pueda ser visto sólo por el docente”.
Esta situación lleva a reflexionar acerca de la eficacia del “solucionismo tecnológico”, como lo llama el investigador Evgeny Morozov, en términos pedagógicos. ¿Qué tipo de vínculos genera el docente con los alumnos bajo esta modalidad? ¿Qué es lo que se quieren enseñar y de qué manera? Las herramientas digitales y el acompañamiento virtual, en este entorno, son fundamentales para mantener el vínculo docente/alumno, pero abren preguntas profundas que los tiempos no permiten responder acabadamente. Habrá que ver qué ocurre y cómo responde la educación a los nuevos desafíos.
Jul 2, 2020 | Comunidad, Novedades
La llegada del Covid-19 forzó al sistema educativo a implementar herramientas tecnológicas para mantener el vínculo con los estudiantes. En la joven Universidad Nacional de Hurlingham (UNAHUR), fundada en 2015, esto no resultó algo nuevo. ANCCOM dialogó con la Directora General de Gestión Académica de la institución, Melina Fernández, y la ingeniera informática y docente, Romina Robles, de la Escuela N.º 10 de Hurlingham.
Desde sus inicios, la UNAHUR trabajó en la articulación con escuelas secundarias del distrito. Varias se sumaron a la propuesta de UNAHUR. Entre los proyectos comprendidos por la propuesta se cuenta “Un campus para mi escuela” cuyo primer objetivo es enriquecer y expandir los tiempos y espacios de la clase. Pero la pandemia cambió todo, especialmente el ritmo con el que había que llevar el proyecto adelante.
“La Universidad se encargó de gestionar los espacios como la creación de aulas y usuarios. Además acompañó con jornadas de formación, donde se trabajaba sobre el aula del docente conociendo los recursos del campus. La pandemia intensificó este proceso con las escuelas que ya veníamos trabajando, y se extendió a otras escuelas del distrito”, explica Melina Fernandez.
La Universidad trabaja con la plataforma educativa Moodle. El sistema está alojado en servidores propios, lo que garantiza un control sobre la herramienta y que los datos de los estudiantes solo se usen con fines educativos y de seguimiento. Además, por ser de software libre, Moodle permite a la universidad modificar directamente la plataforma de acuerdo a las necesidades particulares de sus estudiantes.
Las aulas virtuales pasaron de ser un apoyo a la presencialidad a transformarse en el espacio principal de clase durante el aislamiento social preventivo y obligatorio. Así se transformaron en un entorno que posibilita la continuidad pedagógica. En este nuevo contexto comenzaron a surgir nuevas problemáticas, sobre todo, la conectividad. “Algunos chicos no solo no tiene dispositivos sino que tampoco tienen internet. Este es un problema del sistema educativo en general que está pasando en todos los niveles”, afirma Melina. Como consecuencia de esta problemática que afecta a todo el país, el Consejo Universitario con el ENACOM y la Secretaría de Políticas Universitarias, solicitaron y obtuvieron de las empresas prestadoras, el acceso a las plataformas educativas de manera libre y gratuita.
Frente a la urgencia y la necesidad de garantizar la continuidad pedagógica, se firmó un convenio entre la Provincia de Buenos Aires, la Secretaria de Políticas Universitarias, la Universidad y el Municipio para expandir el programa aula abierta a las escuelas de nivel Primario e Inicial. El objetivo es que todas las escuelas de Hurlingham cuenten con un entorno más rico de trabajo para docentes y alumnos. “Para facilitar la tarea, se armaron aulas base configuradas, con varias herramientas que permiten al docente apropiarse de ese espacio. Esto es acompañado por jornadas de formación docentes y de equipos directivos”, explica la educadora. “Para esto el rol docente es central e imprescindible. Necesitamos docentes creativos, acompañando y aprendiendo. Acá hay un modo de enseñanza y de pensar la educación de manera complementaria”
El entorno virtual es un espacio que articula la comunicación con los alumnos, las actividades y los contenidos. Tiene, por ejemplo, un correo integrado a la plataforma y un sistema de videoconferencia, también de software libre, llamado BigBlueButton que los informáticos sumaron a las herramientas del campus. De esa manera se reemplazan otras plataformas privativas de teleconferencia poco seguras y que consumen datos por alojarse en dominios externos a los edu.ar.
“Son momentos de mucha incertidumbre. Todos los profesores llegaron de distintas maneras; algunos ya tenían herramientas porque tenían conocimientos previos; para otros es la primera vez. Este es un contexto sumamente difícil para todos, pero al mismo tiempo, la comunidad educativa de Hurlingham está comprometida en garantizar el derecho a la educación. Hoy la educación tiene esta forma. No la elegimos pero es la forma que tenemos de seguir enseñando y en el medio vamos haciendo nuevos aprendizajes”, explica Fernández.
Romina Robles es encargada de medios de apoyo técnicos y pedagógicos, ingeniera en informática y además, docente referente en la escuela secundaria Nº 10 de Hurlingham desde 2013. Hace un año, la escuela donde trabaja se sumó a Aula abierta, principalmente para los alumnos de zonas desprotegidas que por alguna particularidad no pudiesen asistir a clases regularmente. Romina explica: “En la escuela implementamos el campus para muchos casos. Nosotros trabajamos con una comunidad vulnerable, donde hay problemas de adicción, embarazos adolescentes o estudiantes con algún tratamiento médico especial que les impide asistir al colegio regularmente”.
Además de ser docente de informática, Robles se encarga de brindar soporte a los alumnos y profesores en lo referido a las nuevas tecnologías y herramientas digitales. Por el contexto en el que nos encontramos, este rol se vio muy afectado, describe Romina: “Tengo una sobrecarga de trabajo importante no tanto de los alumnos sino de los profesores porque hay una resistencia muy grande al cambio y sobre todo al uso de herramientas tecnológicas”.
Si bien este proyecto era optativo para los docentes de la escuela Nº 10, a principio de año se anunció la implementación obligatoria como herramienta complementaria: “En febrero se decidió con las autoridades extenderlo para todo el colegio; meses después nos agarró la pandemia y muchos de los que se resistieron tuvieron que meterse a la fuerza. Los recursos que tenemos en la educación pública pero sobre todo en esta comunidad vulnerable son escasos. Es importante que los chicos puedan tener acceso a las plataformas educativas gratis como cualquier estudiante”.
Esto implicó además capacitar en tiempo récord a los docentes y alumnos. La ingeniera agrega: “Yo daba capacitaciones tanto para docentes como alumnos del uso de herramientas digitales. Esto estaba planificado para todo el año pero tuvo que hacerse de manera intensiva en el mes de marzo con video tutoriales. A su vez, están quienes deciden no participar de algunas de las herramientas que parece tener el campus. No sirve subir una actividad para los chicos y no explicarles nada. La guía de preguntas no es del todo útil. La idea también era poder hacer una presentación para que los alumnos conocieran al docente”, detalla la referente.
En relación al problema principal que es la conectividad, se empezó a pensar alternativas desde la misma institución. “Muchos no tienen conexión a internet ni un celular con datos. Fue difícil, pero cuando se liberaron los datos para la plataforma, empezó a haber más participación”, comenta la docente.
Algunas de las alternativas que organizaron fue la entrega de computadoras que pertenecen a la sala de informática: “Las prestamos como se hace con los libros. Supimos de alumnos que tenían conectividad pero no tenían dispositivos y les prestamos equipos. También sabemos que muchos alumnos no tenían dispositivos ni conectividad. Lo que estamos haciendo es bajarle todo lo que se sube al campus, hacer juego de fotocopias y alcanzarlos”.
De todas maneras, Romina enfatiza en la importancia de capacitarse en nuevas tecnologías tanto para los docentes como para los alumnos. Desde su experiencia y conocimiento, es fundamental tener una base de herramientas tecnológicas para achicar la brecha digital y garantizar la enseñanza en esta coyuntura incierta.
